miércoles, 7 de julio de 2010

http://www.youtube.com/watch?v=TIeU7_yqrpc

CORTO "ILHA DAS FLORES"

AGENTES TRANSFORMADORES DEL RELIEVE

INFORMACION EN UN POWER POINT EN EL SIGUIENTE ENLACE:

http://www.scribd.com/doc/31409776/Agentes-Transformadores-Del-Relieve

Climas.

Enlace de interes:

http://www.scribd.com/doc/31932508/Climas



ESQUEMA DE UN SISMO
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D .F. Sarmiento
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Pág.1
Serra, S. Infancias y adolescencias: La pregunta por la educación en los límites del
discurso pedagógico en Revista Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en
el borde. Novedades Educativas, Bs. As. 2003.
(Ficha Bibliográfica)

Un plural donde había un singular.

El tiempo de los niños, el de los adolescentes, sus causas, interés, capacidades,
padeceres, a estado presente a lo largo del pensamiento pedagógico desde hace ya unos
siglos. Esta preocupación por ellos ha configurado el hacer de los maestros y
educadores, de las intervenciones políticas y sociales sobre estos “cuerpos”. La
pedagogía se ha hecho cargo de esta preocupación ocupándose de ellos previamente
trazando el curso de su acción desde un reconocimiento previo, desde unas
concepciones que enmarcan un trabajo con el cuerpo de la infancia y de la adolescencia,
tanto desde un deseo o sueño sobre su futuro, como desde unos saberes y disciplinas
que a veces no prefiguran futuros sino destinos.
El plural estaba ya presente en esta operación: la pedagogía se enfrentó en su
desarrollo con infantes ricos y pobres, con jóvenes en “espera” y con jóvenes
trabajadores, con masas de población sobre las que tenía que intervenir para habilitar a
participar en las decisiones del conjunto y con grupos que por cuna tenían la
“participación” asegurada.
La Tarea que allí se desplegó se apoyó básicamente sobre la escuela pública,
entendiéndola como crisol, aunque también admitió, en el nivel medio, escuelas
técnicas, de oficio humanistas, por ejemplo: aún así, en cada una de ellas el objetivo era
común.
El plural históricamente estuvo en el origen, en el punto de partida. Donde no
había un plural sino un singular, era en el final del camino, la operación pedagógica,
alentada y sostenida por la promesa o ficción de igualdad, funcionó estableciendo
previamente un punto de llegada, que suele llamarse fines de la educación.
Por ejemplo, los fines de la educación presentes en el artículo 6 de nuestra ley
Federal de Educación, establece que:
“El sistema educativo posibilitará la formación integral del hombre y la mujer, con
vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen
como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con
sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad,
tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio
proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y
transformadores de la sociedad a través del amor, el conocimiento y el trabajo.
Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente.
Un hombre y una mujer sobre los que la operación político pedagógica despliega
aspiraciones desmesuradas, constituyen el marco de la educación para las infancias y
adolescencias de nuestro país. Difícil es acordar qué entendemos por vocación nacional,
o por igualdad y justicia, cuando trabajamos sobre las acciones que se ponen en juego
para concretarlas.
Los avatares del pensamiento hacen que ese desmesurado “singular” que este
ejemplo pone en juego sea hoy sospechado. Dos argumentos hay sobre esta sospecha el
primero tiene que ver con su desmesura, con el “tufo” de plenitud y de felicidad que
escuda. Sabemos que la educación no lo puede todo y que algo del orden de la
imposibilidad se juega en toda relación pedagógica.
El otro argumento tiene que ver con que este tipo de respuestas no deja emerger un
sujeto con marcas, culturas, realidades, formas de vivir y habitar este suelo que pueden
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no estar acordes con él, desde el interior de la pedagogía se admite la contingencia y
precariedad de las identidades, de las formas de entender la infancia o la adolescencia.
Se pone en duda ese singular y se admite distintos modos de habitar la infancia, con
diferencias que no tengan jerarquías sino múltiples posibilidades. Tiene que ver con que
la pluralidad del inicio necesita ocupar la singularidad del fin.
Admitir la existencia de infancias y adolescencias es más que el reconocimiento
de la compleja realidad social, de que distintos grupos de chicos y jóvenes constituyen
su experiencia desde modos hasta opuestos (piénsese en las infancias hiperealizadas e
desrealizadas, en las jóvenes madres sustento de su hogar y las muchachas de la misma
edad para las cuales la maternidad y el autosometimiento económico es sólo un
proyecto de un lejano futuro). Es reconocer que el futuro no tiene un solo camino, un
solo modo de ser mujer. Hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir la
unidireccionalidad de todo proceso pedagógico en cuanto único arquitecto de modo de
habitar una cultura.
El plural y los límites del discurso pedagógico.
Se reconoce en las pedagogías desarrolladas en las décadas de los 60 y 70, toda
una puesta en duda de los procesos de homogeneización de los sistemas educativos.
Las voces críticas de las últimas dos décadas han ampliado el debate sobre las
diferencias de clase a las de raza, género, discapacidad, con la diferencia de que no
impugnan el sostenimiento de los sistemas educativos, sino que se esfuerzan en
desarrollar estrategias institucionales que combinen el lenguaje de la crítica con el de la
posibilidad. No solo desde las instituciones escolares sino desde diversas modalidades
de intervención (centro de salud, programas sociales, centros recreativos, vecinales,
centros comunitarios). Se trabaja con infancias y adolescencias que han descolocado
los clásicos modos singulares de entender estas edades.
El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde
actualmente con la emergencia de las identidades, con su carácter histórico y
contingente, con su precariedad y a la vez con la emergencia de rasgos presentes en
ellas que preexisten a nuestra operación, el reconocimiento, en el plural de los
adolescentes, de varones y mujeres, hetero y homo, trabajadores y de clase media,
indigentes y pudientes, se amplía al considerar las combinaciones posibles de esos
rasgos, y los modos de habitarlos. La emergencia de esta particularidad nos devuelve la
complejidad de nuestra época, nos presenta la debilidad de las operaciones políticas, a la
vez que muestra la imposibilidad de retorno a la operación singular.
Son las infancias y adolescencias de los sectores vulnerables las que ponen en
juego este límite. Lo hacen desde las preguntas que todos los días nos hacemos acerca
de sus modos de habitar este mundo, sus códigos para leerlo y escribirlo, las cada vez
más abismales diferencias en el lenguaje y en los juegos.
El plural se da en un momento donde también se terminaron las promesas de
movilidad social, progresos o mejores posibilidades de vida por la educación.
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El plural redibuja la pregunta por la educación.
¿A quién, cómo, para qué educamos? ¿Sobre quién, cómo, para qué intervenimos?
¿Qué transmitir, qué prometer, qué articular, tejer o enlazar?
Estas preguntas se encuentran hoy acorraladas. Por un lado, la dificultad de
prometer futuros, posibilidades, progresos, a la que se enfrentan los educadores de todos
los niveles. Por otro lado, el encuentro cada vez más difícil entre la cultura que se
transmite y la cultura que la recibe. Por último, el querer sostener una práctica de
encuentros, de reconocimientos, de habilitaciones en una sociedad constreñida por los
desencuentros, las inhabilitaciones y los desconocimientos de grandes sectores de la
población.
Frente a la posibilidad de responder nuevamente a estas preguntas el plural de
infancias y de aprendizajes puede dar algunas pistas. Algo se esboza en la idea de la
pluralidad en primer lugar: “Sólo bajo la noción de una comunidad de pensamiento
cobra su verdadera dimensión la necesidad de pluralidad. Pues la pluralidad es el arte de
la disensión, y la disensión solo puede florecer en la pluralidad. Pluralismo es la
expresión de una comunidad de pensamiento y, al mismo tiempo, su condición de
posibilidad”.
El disenso como condición de posibilidad de que una comunidad, de pensamiento
en este caso, exista. Si es así, nuevos caminos hay que ensayar para la pedagogía,
especialmente en lo que hace a la pluralidad de voces que pueden sostener una relación
pedagógica sin que esta deje de ser tal. Es útil presentar los límites y posibilidades de
una sociedad de plurales, explorados por Mouffe. “No percibiremos la especificidad del
pluralismo democrático moderno mientras sea concebido como el hecho empírico de
una multiplicidad de concepciones morales del bien. Debe ser entendido como la
expresión de una mutación simbólica en el ordenamiento de las relaciones sociales: la
revolución democrática es concebida como la disolución de las señales de la
certidumbre. En una sociedad democrática moderna puede no existir ya una unidad
sustantiva, y la división debe ser reconocida como constitutiva”.
Mouffe, reúne dos elementos, pluralidad e incertidumbre, con una invitación: la
aventura. La pluralidad presenta un desafío para el orden social por inventarse. Otra
pista que presenta el título de este artículo reside en lo común que se nombra en el
término infancias (el plural no inhabilita lo común). ¿De qué se habla cuando
nombramos a la infancia? Según Lyotard “la infancia es el estado del alma habitada por
algo a lo que jamás se da ninguna respuesta”, para más adelante agregar: “y sólo a partir
de esta situación de los lugares del alma puede y debe plantearse, ahora, el problema de
la comunidad, del ser juntos”.

Duschatsky, S. ¿Qué es un niño, un joven o un adulto en tiempos alterados? En
Revista Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Novedades
Educativas, Bs. As. 2003.
(Ficha Bibliográfica)

Tiempo atrás, cuando la vida transcurría en el suelo sólido y en consecuencia
nuestro modo de habitar el mundo se construía en condiciones relativamente estables y
previsibles, ser madre, padre, joven, niño, alumno, maestro, no era problema o, por lo
menos, no lo era en términos de su definición. Ser adulto en la forma que fuera (padre,
maestro) suponía ocupar un lugar en torno de la ley – el lugar del portados – y ser niño,
joven, hijo o alumno, asumir su lugar complementario.
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La ley podía transgredirse, violarse y los contenidos de la legalidad podían ser
objeto de disputa, pero nada había por fuera de la instancia de la ley. La Ley no
constituía un mero ordenamiento jurídico sino una experiencia forjada en la vida
institucional. Familia y escuela eran los pilares por excelencia encargados de inscribir
subjetivamente los lugares de enunciación de niños, jóvenes y adultos, las posiciones
que cada uno ocupa en torno del principio de ley. Las sociedades disciplinarias
disponían de una serie de dispositivos que hacían posible que la ley en sí, la verdad en
su enunciado, adquiriera consistencia emocional, ya sea para configurase a imagen y
semejanza de ella o para huir de sus efectos opresivos.
Las formas de configuración históricas de la infancia y la juventud podían ser
pensadas como acto de institución.
Ser niño o joven no correspondía a un acto natural sino a una producción social
orientada a consagrar un estado de cosas a imponer -un derecho de ser que es un deber
ser-. Un acto de institución es un acto de comunicación particular que logra conferirle a
alguien sus marcas de identidad. El siglo XX produjo vastos inventarios sobre quién es
el niño; la psicología informó sobre sus etapas de desarrollo y los modos de estimular
un crecimiento saludable; la pedagogía, por su parte, se ocupó de prescribir qué debía
saber el alumno en cada momento y cómo colaborar para apoyar una progresiva
autonomía. Por su parte también los jóvenes fueron clasificables; la sociología los pensó
desde la categoría de “moratoria social”: tiempo de espera, tiempo de postergación,
paréntesis destinado para preparase para las responsabilidades ciudadanas.
Si la institución consiste en ligar símbolos a significaciones y hacerlos valer como
tales, los niños, jóvenes o adultos, en tanto instituidos, configuraban un modo específico
de habitar el mundo. En estas coordenadas, ser niño suponía la condición de
dependencia respecto del adulto, ausencia de saber, indefensión, y, por el contrario, ser
adulto implicaba portar autoridad, saber, recursos de protección.
¿Qué ocurre cuando la experiencia muestra “niños”, “jóvenes” o “adultos” que no
se dejan atrapar por un conjunto preciso de atributos? Actualmente asistimos a nuevas
formas de existencia social que parecen generarse más allá de variantes estructurales,
leídas en término de sus correlatos o de sus desviaciones, los tiempos actuales enfrentan
a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva paternofilial
o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de la ley y, en
consecuencia, demandan nuevas claves de pensamiento capaces de designar lo que
acontece.
El análisis de dos experiencias: la de Lucas, un niño que habita en un barrio del
conurbano bonaerense y la de un grupo de jóvenes que viven en la periferia de la ciudad
de Córdoba puede ayudar a desanudar el problema planteado.
Lucas tiene 9 años y vive en Solano, participa de la murga y el merendero que
organiza el movimiento piquetero del barrio. Pero Lucas no fue traído por sus padres,
responsables de su alimentación y preocupados por que despliegue alguna actividad
artística. Mientras merodea las calles, choca con un grupo de gente bailando y comiendo
en el comedor barrial, se siente atraído por esa presencia desea estar ahí. Sus padres
parecen ignorar los ardides que su hijo pone en juego en el barrio. Lucas y otros chicos
comienzan a formar parte de los talleres que impulsa la agrupación comunitaria de
Solano, pero muchos de ellos lo hacen más allá del beneplácito de sus padres. Este
hecho provoca un conflicto en el MTD de Solano, que decide que los emprendimientos
realizados tienen como beneficiarios sólo a los que trabajan en las iniciativas del
movimiento. En una asamblea surge la pregunta: ¿Qué hacer con estos chicos que se
acercan espontáneamente, independientemente de sus padres? Y la decisión no tarda en
llegar: “ellos eligen venir, ellos son compañeritos, compañeros pibes y nosotros nos
equivocaríamos sino no lo aceptáramos así”.
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¿Es Lucas un niño, un ser inscripto en el espacio de la ley, sometido a las figuras
portadoras de autoridad (padres y maestros), incapaz de decidir, resguardado en
espacios especialmente diseñados para él y sus pares? ¿Son sus padres referentes para
Lucas, portadoras eficaces de ley y de un conjunto de significados que le confieren
significado a su vida? ¿Son sus “compañeros” del movimiento piquetero representantes
de ley?
Frente a estas cuestiones se plantean las siguientes reflexiones: el campo de la
fraternidad se perfila como un campo consistente de construcción subjetiva, lo fraterno
se insinúa como un modo subjetivante de habitar el declive de aquellos anclajes sólidos
que marcaban las formas de posicionarse en una relación social. No es sustitutivo ni
antagónico del eje paterno-filial, sino suplementario, en el sentido de que aporta
complejidad, diferencia y singularidad.
Lo fraterno entendido como práctica de ligadura social se arma sobre tres pilares:
la confianza, la responsabilidad y el afecto. Confianza en el devenir, en la activación
de posibilidades, en el despliegue de diferencias; responsabilidad como respuesta frente
a la interpelación del otro concreto y afecto como capacidad de ser afectado en un
encuentro. Tanto Lucas como los mayores del movimiento son afectados, alterados conmovidos
en esa experiencia. Lucas experimenta otro modo de habitar su infancia y los
mayores otros modo de posicionarse frente a ese hablante llamado niño, así la infancia
es una productividad no determinada por una autoridad instituida.
¿Cómo pensar la emergencia de estas nuevas modalidades? ¿Qué ha ocurrido con
las condiciones de producción de las identidades sociales? ¿En qué cuadro de situación
nos encontramos? Se Percibe que el mundo es otro y que está caracterizado por la
fluidez que es, el pasaje de un mundo estable a un mundo desreglado y altamente
inestable, que no se deja pensar en su novedad por las viejas representaciones.
Algunas formas fluidas de existencia en condiciones de expulsión social se
presentan en los ritos de situación. Los ritos (prácticas regladas, cargadas de densidad
simbólica, que habilitan un pasaje) han sido históricamente considerados como núcleos
de inscripción de la subjetividad. Sin embargo, existe una diferencia entre los ritos
institucionales transmitidos de generación en generación y los ritos armados en
situación.
En los ritos de situación –tal como denominamos a los ritos que se producen en
circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible-, el otro es
el próximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal, sino a
partir de las regularizaciones grupales.
Me debo al próximo el que comparte mi circunstancia, con el que establezco
fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco; es el otro, el par y no la autoridad
simbólica inscripta en la tradición, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar
algo de lo que va a suceder por que ha vivido en la inmediatez que compartimos.
Los ritos de situación tienen validez en un territorio simbólico determinado, no se
construyen sobre la base de la transmisión intergeneracional, sino sobre la transmisión
entre pares, son frágiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones, pero
pueden cumplir la función de anticipar lo que puede acontecer.
A continuación se presenta uno de los ritos de situación. Se trata de una práctica
grupal protagonizada por chicos, adolescentes o jóvenes que viven en un barrio
desgarrado de la ciudad de Córdoba.
Según relatan los protagonistas de este rito: “El bautismo es algo que se hace
cuando se ingresa a lo que es el choreo fino, no el rateo. No le vayas a contar a nadie,
pero la cosa es así: comienza por la siesta, nos vamos a la casita y allí se llama a los
chicos que están en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza con la fana
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y después se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y
no van a hablar por que se la bancaron”.
“Los chicos entre 10 y 13 años y el que comienza es el más grande del grupo, que
ya a estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrás del cañaveral y
allí se lo cojen al que habían bautizado para que si llega a caer en los reformatorios no
hable para cuando le pase algo así. Después se lo saca al centro y allí se lo deja para que
haga el primer choreo”.
Este rito se arma con las reglas de la institución represiva –en este caso: las de la
policía, los institutos carcelarios y de minoridad-. La ley simbólica aquella que al
tiempo que prohíbe también posibilita, se ha borrado para devenir sólo amenaza y
agresión.
Las reglas que dan consistencia al bautismo reproducen la práctica de los lugares
de encierro, en esta operación se juega una respuesta a la perversión ejercida por la
fuerza represiva, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o
eficacia al poder del otro al ser apropiada y anticipada por ellos. Los chicos se apropian
de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente (caer
en “cana” o en un instituto de minoridad), que se desata como consecuencia natural de
la práctica del robo y la transa de drogas: “ya me va a tocar a mí”. En este rito se juega
el exceso, el desafío al sufrimiento, una suerte de inmolación al exponer el cuerpo a la
agresión del par y a una práctica sexual que tiene como fin anticipar las situaciones de
vejación a las que están expuestos. El pasaje al estatuto de “choro fino” simboliza la
iniciación de otra condición: el que se la banca, el que será capaz de tolerar el
sufrimiento y la tortura, el que podrá callar. Haber superado las pruebas implica
alcanzar un estatuto de respetabilidad en el interior del grupo.
Esta práctica ritual cumple una función de inscripción, filia a un grupo, no a una
genealogía o a una cadena generacional; marca formas comunes de vivir un espacio y
un tiempo que es puro presente y confiere una identificación en las precisas y duras
fronteras de esa situación.
Nos hallamos frente a una lógica de producción de valores bien distinta a la
transitada en las instituciones modernas. No se trata de valores en tanto principios
universales, enunciados en nombre del bien, sino de lo que resulta “valioso” en
condiciones particulares de inscripción social y en circunstancias específicas de vida.
Lo valioso es aquí una construcción situacional. Tampoco se trata de los valores como
un cuerpo que da forma a una experiencia mediante la socialización institucional, sino
que es la experiencia, la práctica de vida, la que produce esto o aquello como valor. Así
el zafe, las lealtades, el aguante frente a las adversidades o la responsabilidad frente al
rostro del otro que me interpela son lo que arma lazo, ligadura, sostén, trama: precaria,
contingente, frágil, pero real. Nos encontramos con que la filiación puede ser grupal,
fraterna y no necesariamente genealógica y que la autoridad es más operación de
afectación que institución de ley.
¿Qué es ser humano cuando lo humano ya no es inexorablemente producto de los
instituidos? La humanidad es hoy más que nunca posibilidad (puede ser) y contingencia
(puede no ser) La humanidad puede perderse vía defaul, disolución del trabajo,
devastación de todo sostén de existencia social o puede ganarse vía reapertura de
fábricas, emprendimientos productivos en barrios y escuelas, cadenas de trueque,
producción de situaciones de ligadura social. Se trata entonces de pensar como hacer
para que un posible tenga lugar, advenga existencia.
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Núñez, V. Infancia y menores: el lugar de la educación frente a la designación social
de los destinos. En Revista Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el
borde. Novedades Educativas, Bs. As. 2003.
(Ficha Bibliográfica)

Presentación:
En esta exposición la autora se interroga sobre la función educativa sus alcances y
sus límites, en el marco de las modalidades actuales de segregación que se denominan
proceso de exclusión. La hipótesis que despliega sostiene que desde los discursos que
hegemónicos se postulan dos figuras específicas de la exclusión en el campo educativo.
Dos modalidades que se articulan, se combinan, se atraviesan o superponen según
momentos o contextos sociales. Se señalan a estos procesos como:
a) La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores;
b) La proliferación de programas de intervención social directa diseñados desde
la idea de la “prevención”.
Para el despliegue de esta hipótesis recurre a los siguientes elementos:
1) Minorización de las infancias.
2) Recorrido en torno a la noción de exclusión.
3) Alusión al vaciamiento educativo de los sistemas escolares públicos.
4) Señalización del alcance de los despliegue de los dispositivos de gestión
poblacional.
1. La minorización de las infancias y adolescencias.
Menores es la categoría que, a lo largo del siglo XX designa no sólo al conjunto
de niños y adolescentes que no han alcanzado la mayoría de edad, sino particularmente
a aquellos a los que la mirada del control social ubica como “peligrosos”. Los menores
devienen (a partir de la creación del primer tribunal tutelar de menores, en Chicago, en
1899) objeto específico de intervenciones sociales, tanto desde la perspectiva preventiva
como punitiva, so pretexto de educarlos.
En el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas que van de Lasalle a
Pestalozzi; la noción de una educación específica para pobres. Se trata de una
educación tal que les permita soportar la pobreza; vivir resignados e incluso felices en
ese horizonte estrecho y sin miras al que se hallan destinados. Se trata de una educación
degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma.
Es también la premisa que, justificó, un siglo después (a finales del XIX), la
sustracción de los así llamados menores “de los procesos de derecho penal y (la
creación de) programas especiales para niños, delincuentes, dependientes y
abandonados”.
Esta concepción de la educación como tarea de la intervención social realiza hoy
una especie de retorno, desde finales del siglo XX asistimos a la expansión de una
minorización de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos
diferenciales, según localizaciones geográficas y/o económicas. Se trata de
predeterminar sectores a los que se atribuyen características específicas y a los que se
les asigna un destino social (cultural, económico) prefijado.
Hoy las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundial que “nunca
constituirán un mercado rentable”, pues su “exclusión social se agudizará, son objeto de
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peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación,
llámense escuelas, centro sociales, servicios de atención primaria, ONG´s, etcétera. Lo
característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema de
educar al pobre para vivir la pobreza.
2. La exclusión.
La exclusión aparece como efecto del modelo neoliberal de expansión capitalista,
de la extensión de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. Un
importante nudo del que parten las principales dificultades del actual momento histórico
es el de pretender hacer mercado con la política, con la educación, con la sexualidad,
con la cultura. Se puede entender la exclusión como una construcción social que recubre
tres conjuntos de prácticas:
1. La eliminación del diferente.
2. Encierro o deportación.
3. Dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite
coexistir en la comunidad, pero que las priva de ciertos derechos de
participación en ciertas actividades sociales.
3. La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores.
Hay una diferencia entre educación y aprendizaje o instrucción. El aprendizaje
(instrucción, en la palabra de los clásicos de la pedagogía) consiste en adquisiciones de
bienes culturales que un sujeto a de realizar (aprender a leer y escribir; aprender desde
las operaciones matemáticas elementales a las complejas; aprender a andar en bicicleta).
Estos procesos son más o menos complejos y requieren del sujeto una cierta disposición
para realizarlos.
La educación no puede existir sin esa función instructiva. Sin embargo no se
confunde con ella. No se pueden subsumir ambas funciones. No son homologables, la
educación va más allá del aprendizaje. El acto educativo reenvía a lo por venir. Se
inscribe en un lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del
que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables.
La educación es un tiempo que solo podemos atisbar en la medida de nuestra
confianza en que ese otro radical, con quien trabajamos, algo hará. No hay posibilidad
alguna de “evaluar” la educación: es un tiempo otro. Los efectos de la educación
devienen imprescindibles.
Desconocemos qué, cómo y cuándo los objetos de la transmisión (los aprendizajes
de la cultura) cursarán en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son
nuestros, en recorridos que no podemos prefigurar, pero hoy se han invertido los dos
procesos, con lo cual se vacían de significación y se anudan sus alcances. Los
aprendizajes en los que la educación ha de incardinarse han quedado devaluados.
Se ha girado la insistencia, de pretensión moralizante, al plano personal: las
actitudes, las motivaciones, la integración del grupo. Es sorprendente: hablar de
ecuación, pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. Últimamente se dice: valores
y habilidades. Como si pudieran transmitirse en sí, sin referencia a los contenidos y a las
prácticas de la cultura en los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se
transforman y/o caen en el olvido.
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4. La proliferación de programas de intervención social incardinados en la
idea de prevención y que operan en nombre de la educación.
La prevención ha devenido un concepto clave sobre todo por cuanto no se sabe
qué significa ni que acota. La autora realiza un abordaje crítico al respecto.
El problema que se plante no es sencillo, pues implica revisar la serie de
operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevención. En
primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prácticas y económicas) para
justificar una intervención. En segundo lugar, la causalidad contra la que se lucha tiende
a devenir causa única del fenómeno en cuestión, lo cual aboca a los efectos de la
simplificación o del simplismo exagerado necesario para sostener ese principio de
eficacia.
Otro tema es la prudencia en el momento de establecer qué fenómenos son
susceptibles de prevención. Y pensar si es posible prevenir los comportamientos de las
personas considerados moralmente malos, ya que la noción de prevención se nutre de
una vocación intervencionista. Convoca a intervenir en la vida de otras personas, allí
donde se considera que su salud o su vida están en peligro.
Si nos preguntamos que tipo de sociedad se pretende a partir de la prevención,
podríamos responder que se trata de una sociedad sana, saneada por la erradicación de
eso que excede la norma. Se considera que eso representa un peligro para quienes están
en están situación y esta certeza habilita a las instituciones y a los profesionales a la
gestión diferencial de las poblaciones, más que a su asistencia o educación.
Esta línea opera estableciendo categorías diferenciales de individuos. En una
oblación dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfil
poblacional. Luego viene la gestión de aquellos, a través procesos de distribución y
circulación en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles
poblacionales previamente establecidos.
Si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptible de entrar en un
circuito especial, “se dibuja así la posibilidad de una gestión previsiva de los perfiles
humanos”.
Por ello prevenir es vigilar ponerse en lugar social que ermita prevenir la
emergencia de acontecimientos indeseables: enfermedades; anomalías diversas;
conductas desviadas; actos delictivos; etc., en poblaciones estadísticamente definidas
como portadoras de esos riesgos.
De esto desprende una imputación implícita a cada uno de los sujetos
pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo
“madre soltera engendra hijos con riesgos” de manera tal que se prevé resultando así
justificada la intervención preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para
intervenir.
Tal vez ello responda a las promesas que la noción de prevención parece encerrar:
Legitimar el intervencionismo social en nombre del bien, de la mejora del
género humano, por un lado;
Brindar simpleza para elaborar hipótesis sumamente explicativas, donde todos
podríamos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la observación del
fenómeno en cuestión, por otro. Propone confirmar lo que previamente se ha
creado como problema social.
La prevención es indisociable de la dimensión política en el sentido amplio de la
palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la
delincuencia, la drogadicción), podemos atisbar la relación entre un cierto enunciado
político y un cierto dispositivo técnico, por tanto el recurso a la prevención no puede ser
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ingenuo con las TIC se hace posible establecer flujos de población según cualquier
criterio de diferenciación. El hecho de asignar a tales individuos un destino social
homogéneo, queda como una cuestión de voluntad política, que hoy ya es técnicamente
posible.
Para finalizar la principal encrucijada de la educación entorno a la noción de
exclusión es la inserción; hay una diferencia entre la inserción como derecho y la
inserción como política social
La inserción como derecho: es el derecho de todo ser humano a ser introducido,
inserto, entretejido, injertado en el tejido social de su época.
La inserción como política social: trata la inclusión de una cosa en otra. Admite
la exclusión como hecho y a la vez, borra la operación de legitimación o de
naturalización de ella. Inserción/exclusión se juegan aquí como términos de
alternancia de un mismo movimiento.
La apuesta de la autora es la educación anclada en los procesos de transmisión y
adquisición del patrimonio plural de la cultura. Deviene una práctica que pone
en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden
simbólico. La condición es que el trabajo educativo (escolar y social) abandone
la noción de perfiles poblacionales y se aboque a la atención de los sujetos
particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra.
Si nos alejamos de la vocación uniformizante de los totalitarismos como del
idealismo de la ilustración (el saber nos hará libres), tal vez se pueda inventar
nuevas maneras de trabajo en las instituciones educativas. Nuevas modalidades
que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro común de las herencias.
Nuevas maneras para que niños y adolescentes encuentren su manera de
elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir “hacer de la
educación un anti_destino: práctica que juega, caso por caso, contra la
asignación cierta de un futuro ya previsto”

Baquero, R. De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha. En revista
infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Novedades educativas.
1993.
(Ficha Bibliográfica)

Hace tiempo que reocupa ciertos usos de que son objeto las conceptualizaciones y
prácticas psicológicas, y los efectos que poseen en la toma de decisiones educativas. Se
trata de los usos de las categorizaciones relativas a definir las posibilidades de los
sujetos de ser educados, entendiendo esta posibilidad en términos de su capacidad para
ser educados. Una variante de la noción de educabilidad de los sujetos.
Un conjunto de discursos y prácticas psicoeducativas tienden a entender esta
educabilidad, en términos de capacidades que portan los sujetos, como si las
posibilidades de aprender pudieran ser definibles en términos técnicos a partir de un
examen de los atributos del sujeto, su CI, su madurez relativa, su desarrollo lingüístico,
etcétera.
Esta visión que sintoniza con el sentido común educativo y presenta un grado
enorme de verosimilitud, parte de una operación denominada falacia de abstracción de
de la situación. Falacia que no consiste en ignorar la situación social o familiar o
vincular del alumno bajo sospecha, sino en abstraer las particularidades de la situación
educativa en tanto escolar. La definición de los grados o modos o imposibilidad de ser
educado un sujeto, no es una tarea técnico-psicométrica sino política. Inscripto el
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problema de la educabilidad en una perspectiva situacional, su definición es un
problema político.
Este planteo es un problema actual en la medida en el que el sentido común
continúa operando una suerte de naturalización, tanto del sujeto como del espacio
escolar. Al hacerlo, el único conflicto es el de la contradictoria naturaleza del alumno
con respecto a las exigencias que el formato escolar imprime como demanda de trabajo
según su particular régimen. Pero en la medida en que no se posea herramientas para
atrapar las relaciones de inherencia que existen entre las posiciones subjetivas y la
distribución de posiciones que otorgan dispositivos como el escolar y que este último
siga siendo observado como el contexto natural de producción de aprendizajes, no habrá
manera de leer las diferencias más que bajo la lógica de un déficit, un retraso o un
desvío.
Se impone la necesidad de dialogar con otras perspectivas. El diálogo se inicia
desde las perspectivas psicoeducativas atentas a lo que se dio en llamar psico-didáctica
(esto es, una suerte de convergencia entre las psicologías del desarrollo y el aprendizaje
y los problemas de la enseñanza).
Este diálogo llegó algo tardíamente a los problemas ligados al aprendizaje en tanto
proceso que ameritaba un nivel de lectura “cognitivo”. Este diálogo llevó a la tarea de
desnaturalizar tanto la naturaleza de los procesos de constitución y de desarrollo
subjetivo como la del espacio escolar y, con ellos, llevó a desnaturalizar el sentido de
nuestra propia intervención.
La matriz comeniana.
Un elemento importante lo constituye la posibilidad de entender a las prácticas
escolares como prácticas culturales específicas, productoras posibles – o no-, de
posiciones subjetivas específicas o, en término de las psicologías evolutivas,
productoras de cursos específicos del desarrollo.
Los análisis de la relación existente entre las prácticas de escolarización masiva y
la constitución de la infancia moderna dan cuenta del carácter culturalmente definido
del curso de los desarrollos posibles. La producción de la infancia moderna descansa
sobre la base del niño no infante y ve denunciado su carácter no natural en la misma
existencia de los niños de la calle.
En la medida en que un proceso histórico y cultural, como el encierro de los niños
en el espacio escolar, aparece para el sentido común cosificado como la condición
natural para aprender, un niño que no aprende aparece como un niño sospechado en su
naturaleza. Esto se ve como la presencia de una matriz comeniana, pero sin la confianza
comeniana en la bondad de la obra divina. La didáctica Magna presuponía una
naturaleza educable como constitutiva e inherente de lo humano. Si bien suponía la
necesidad de construcción de un método único – mal que inaugura probablemente el
problema de la atención a la diversidad-, este método único debía ser el resultado de un
proceso de construcción por parte del educador. Construcción que debía estar atenta a la
diversidad de voluntades y talentos.
El método debía lograr amparar al universo de alumnos, ya que todos o -casi
todos- portan, en humanos y creación divina, una naturaleza educable. El método
probaba su corrección al detectar a los incorregibles, pero luego de haberse asegurado
de que era capaz de atrapar a la inmensa mayoría, ya que los no educadores constituían
una despreciable minoría, según Comenius, de monstruos infrecuentes.
Comenius, advierte sobre el hecho de que será relativamente frecuente encontrar
dificultada la enseñanza, pero no tanto por los defectos naturales del niño sino por
efectos probables de las prácticas de crianza o la adopción de malos hábitos.
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Lejos de invitar a renunciar a la tarea de educar a los que no parten de condiciones
de partida óptimas, insiste sobre la necesidad de trabajar sobre lo que denominaremos
condiciones de educabilidad.
Los modelos situacionales y la posible crítica a la matriz Moderna.
De la matriz moderna subsistieron coordenadas de la organización escolar y varios
supuestos sobre la conveniencia y posibilidad de construir métodos universales que
sintonicen con la naturaleza humana, pero sin la confianza de Comenius en la bondad y
calidad de la obra divina. Los modelos contextualistas o situacionales, muchos de ellos
de inspiración vigotskiana enmarcados en el campo de la psicología del desarrollo o de
la psicología cultural, reconocen la necesidad de apelar un nuevo recorte de unidades de
análisis para comprender los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El
denominador común parte de la crítica al recorte habitual del individuo como unidad de
análisis primera o última a la hora de ponderar los procesos de aprendizaje o desarrollo.
Esta crítica puede estar en línea con la discusión filosófica sobre la concepción moderna
de sujeto, o en otras ser una expresión algo Naif de la necesidad de ponderar la
“influencia del contexto” o de factores sociales sobre los procesos de desarrollo o
aprendizaje.
Las versiones más profundas de esta crítica, entienden que la unidad de análisis
adecuada para comprender los procesos de desarrollo o aprendizaje debe desplazarse del
sujeto a la situación en la que éste se constituye o desarrollo invitan a no confundir a
constatación de un efecto de aprendizaje o no aprendizaje en un individuo, con
adjudicar, al propio individuo, a su capacidad, las razones de su éxito o fracaso. La
presencia de aprendizaje o no aprendizajes puede e incluso -sobre todo en la moderna
lógica evaluativo escolar- debe ser constatada en el nivel de los individuos, pero esto no
equivale a creer que el aprendizaje se reduce a un proceso cognitivo mental e individual
que requiere solo de cierta adecuada condición ambiental.
Para varios autores esto está presente, bien mirado, en la categoría de Zona de
Desarrollo Proximal. En la idea del que el desarrollo –el desarrollo que Vigotsky
llamaba cultural, se produce como un efecto de interacciones asimétricas mediadas
semióticamente que producen, en ciertos casos, una autonomía creciente de los sujetos
en desarrollo. Si esta categoría es usada de un modo que trascienda la idea de un
“auxilio” coyuntural, habla de la actividad intersubjetiva y la mediación semiótica (y no
la actividad interna de un individuo, ni la actividad de un individuo auxiliado) como el
territorio donde se produce o no el desarrollo, cuyos efectos pueden ser constatados en
el nivel del sujeto. Esto es, la posibilidad de que se produzca aprendizaje o desarrollo es
una propiedad de las situaciones que incluyen al sujeto en su singularidad, pero no es la
mera expresión de la singularidad o, de la naturaleza abstracta de un sujeto.
La psicología Vigotskiana invita a pensar que la definición de las posibilidades
de aprendizajes futuras, no radican en la naturaleza de los sujetos o no en ellos
solamente y que es imposible definir la educabilidad, por tanto, por fuera de los
sistemas de actividad o de las situaciones educativas, con la especificidad de
interacciones que proponen o imponen y con la particularidad y contingencia de las
herramientas semióticas que ofrecen.
El autor da por vigente, la discusión acerca de si la posibilidad de construir
experiencias genuinas en educación no está atrapada aún por una lógica al fin invisible y
escolar. Lo que invitamos a pensar es si la sospecha creciente y masiva sobre la
educabilidad de los sujetos no debiera orientarse la aún pendiente tarea de generar
experiencias educativas alternativas, con menos temor a perder lo que tal vez, ya no se
tenga.


Material de la FEB

Agentes formadores del relieve.

Prof. Emanuel Benítez Mendiburu (Geografía)

Apuntes de Clase Nº 1 : Ciencias Sociales 2

Los agentes formadores de Relieve son los siguientes:

A) Movimientos Orogénicos

B) Movimientos Epirogénicos

C) Sismos

D) Vulcanismo

A) Los movimientos orogénicos son los movimientos formadores de montañas, dicho concepto se desprende de su significado etimológico (oro-montaña; génesis-generación). Los movimientos orogénicos están directamente relacionados con la Teoría de la Tectónica de Placas postulada inicialmente por Tuzo Wilson, geólogo canadiense.

Las Placas no se encuentran fijas sino que se deslizan continuamente por la astenósfera (en estado plástico), dichas placas pueden moverse en el mismo sentido o en sentido contrario. Cuando las placas se dirigen en el mismo sentido por medio de sus bordes colisionan y ejercen grandes presiones, liberan energía y forman espacios de subducción. Estas zonas denominadas márgenes activos específicamente son zonas donde la corteza oceánica comienza a hundirse por debajo de la margen continental, dichas márgenes son espacios altamente inestables donde se producen movimientos sísmicos y coincide con sistemas volcánicos.

Las zonas anteriormente mencionadas son espacios que generan presión sobre la corteza continental y provocan plegamientos y fallas. Plegamientos van a producirse donde la masa rocosa no sea antigua geológicamente hablando, son tierras fácilmente moldeables por la presión por lo tanto pueden ser plegadas. Otro caso totalmente diferente es el que se produce cuando las tierras son antiguas en las cuales no va a poder producirse plegamiento alguno sino que se van a fallar, debido a que las rocas al ser antiguas se fracturan.

Entonces podemos concluir que existen cordilleras originadas por plegamientos, formaciones montañosas y grandes depresiones del relieve terrestre generadas por fallas.

Puede darse el caso de que las placas se dirijan en dirección opuesta, en estos casos se dan lo que llamamos zonas de expansión o generadoras de la corteza terrestre ya que el magma asciende a través de las grandes cordilleras oceánicas, solidifica y añade materia a cada placa, un ejemplo de esto es la dorsal medio atlántica que la podemos visualizar en un mapa físico con color celeste claro.

Guía de estudio:

1-Explique sintéticamente la Teoría de la Tectónica de Placas elaborada por Tuzo Wilson.

2-¿Qué son los geosinclinales? ¿Por que actualmente se la considera una teoría con fallas?


3-Dibuje una zona de subducción, placas en expansión y los diferentes tipos de fallas (falla inversa, normal y oblicua).

4-Mencione ejemplos de relieves formados por plegamientos.

Bibliografía:

HOLMES, Arthur (1952) Geología Física, Barcelona, Omega.

B) Los movimientos epirogenicos son movimientos ascendentes y descendentes que se producen en la corteza terrestre, lejos de formar montañas, infieren en la altitud de ciertos relieves en especial las costas; pueden producir que a lo largo de miles de años las costas sufran modificación en su altitud. Vulgarmente y para que quede una imagen en nuestra mente es similar al movimiento de balseo que se sucede en una embarcación: las placas son la embarcación que se desplaza por la astenósfera que viene a ser como la masa acuosa para la embarcación.

También pueden tener como resultado grandes abombamientos, lo que genera estructuras aclinales (no plegadas). Si el abombamiento es ascendente, o positiva, se llama anticlinal; y si el abombamiento es descendente, o negativa, se llama sinclinal. En las anteclise predominan las rocas de origen plutónico ya que funciona como superficie de erosión, mientras que las sineclise funcionan como cuencas de acumulación por lo que predominan las rocas sedimentarias. Estas estructuras nos dan el relieve aclinal.

Las causas por las que aparecen los movimientos epirogénicos son, esencialmente, la desaparición de un peso que actuaba sobre la masa continental, cuando es ascendente (por ejemplo territorios que antiguamente tenian grandes formaciones glaciares), o su aparición cuando es descendente (zonas donde se produce acumulación de rocas sedimentarías).


Guía de lectura:


1) Explique un relieve a su elección que sea una sineclise y uno que sea una anteclise.

Bibliografía:

HOLMES, Arthur (1952) Geología Física, Barcelona, Omega.

C) Sismos: son movimientos abruptos de la corteza terrestre originados por la inestabilidad de la corteza.

Podemos identificar en un sismo, ondas superficiales, transversales, de rebote, longitudinales; también un epicentro y un hipocentro.

El movimiento se inicia en el hipocentro donde se produce la liberación de energía y el inicio de la trasmisión de las ondas. Como veremos en el esquema primero se liberan las ondas longitudinales que darán origen al epicentro, este es el sitio de la litosfera donde el movimiento se percibe con mayor intensidad. Inmediatamente después se originaran las ondas transversales y superficiales, estas últimas llevaran el movimiento a lo largo de toda la corteza terrestre hasta el punto completamente opuesto al epicentro que se denominara antiepicentro. Una vez que se encuentran las ondas superficiales en el antiepicentro devuelven movimientos hacia el epicentro con ondas denominadas de rebote.

ESQUEMA DE UN MOVIMIENTO SISMICO

Ondas longitudinales, o P: tipo de ondas de cuerpo que se propagan a una velocidad de entre 8 y 13 km/s y en el mismo sentido que la vibración de las partículas. Circulan por el interior de la Tierra, atravesando tanto líquidos como sólidos. Son las primeras que registran los aparatos de medida o sismógrafos, de ahí su nombre "P".

Ondas transversales, o S: son ondas de cuerpo más lentas que las anteriores (entre 4 y 8 km/s) y se propagan perpendicularmente en el sentido de vibración de las partículas. Atraviesan únicamente los sólidos y se registran en segundo lugar en los aparatos de medida.
Ondas superficiales: son las más lentas de todas (3,5 km/s) y son producto de la interacción entre las ondas P y S a lo largo de la superficie de la Tierra. Son las que producen más daños. Se propagan a partir del epicentro y son similares a las ondas que se forman sobre la superficie del mar. Este tipo de ondas son las que se registran en último lugar en los sismógrafos.

Cuando el EPICENTRO se produce en tierra, el movimiento sísmico puede denominarse TERREMOTO.

Cuando el EPICENTRO se produce en el mar, el movimiento sísmico puede denominarse MAREMOTO.

Guía de Estudio:

1- Investigue que mide la escala de Richter y que la de Mercalli

D) Vulcanismo: es un proceso geológico por el cual el magma (roca fundida a altas temperaturas) asciende hacia el exterior de la corteza terrestre dejando formaciones rocosas de origen ígneo. Los sucesivos ascensos de magma pueden originar formaciones de altura que vulgarmente se denominan volcanes, cuando las ascensiones de magma forman dichas estructuras de relieve montañoso hablamos de que conforman el cono de deyección volcánica.

No todas las erupciones volcánicas se presentan de igual manera, algunas son violentas y otras son suaves, cada una de este tipo de erupción tiene un nombre y se debe al volcán mas estudiado con esa forma de erupcionar.

Las Principales son:

Pelano: se debe a los volcanes de las antillas especialmente al de la montaña

Pelada en isla Martinica, esta forma de erupcionar es altamente violenta, la lava

emanada por el volcán, es altamente viscosa y solidifica tapando el cráter,

Por lo que cuando inicia la erupción se eyecta la tapa del cráter con gran contenido de gases y cenizas.

Vesubiano: es sumamente violento y alterna eyección de piroclastos, gases y coladas lavicas.

Hawaiano: este tipo de erupción es suave y es característica de los volcanes de Hawai, la lava corre suavemente por las laderas de los conos de deyección.

Estromboliano: se caracteriza por ser una erupción de tipo violenta, alternando gases, cenizas y coladas lavicas, es una erupción muy sonora que puede escucharse explosiones como si fuesen bombas. Se debe el nombre al volcán Stromboli en islas de Lípari en el mar Tirreno.

Esquema de un Volcan:

Guia de estudio:

1- ¿ Cuando se considera que un volcan es activo y cuando durmiente?

2- Señale en un mapa planisferio todas las zonas de actividad volcanica.

3- Explique las consecuencias de la erupcion reciente de un volcan en Islandia.